Historia de la Educación Artística

• Antigüedad.

Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela, las encontramos con Platón y Aristóteles.

“Son cuatro las disciplinas que generalmente se suelen enseñar en la educación: la de leer y escribir, la gimnástica, la música y, en cuarto lugar, algunas veces el dibujo. El arte de leer y escribir y el dibujo por ser útiles para la vida y por sus múltiples aplicaciones; …de igual modo deben aprender el dibujo no solo para no cometer errores en sus compras particulares y para no ser engañados en la compra y venta de objetos y muebles, sino más bien porque el dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.” (Aristóteles, 1986, pp. 288-290).

• Edad media.

Durante la Edad media, especialidades como la pintura, la orfebrería o la escultura (entre otras) no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino que eran calificadas como oficios manuales. Para aprendizaje de estas profesiones se llevaba a cabo en los mismos talleres, no en las escuelas. El aprendizaje estaba centrado fundamentalmente en los materiales y técnicas. No se esperaba que la producción fuera muy original, sino que estuvieran perfectamente elaborados y con los mejores materiales. Los pocos manuales o tratados de la formación de artistas que nos quedan de esta época, describen los procesos de construcción y elaboración de objetos artísticos y la manera que tenían de aprender estos conocimientos.

• Renacimiento y romanticismo.

Antes de la creación de los sistemas escolares tal y como los conocemos actualmente, se fundaron las academias de dibujo. La primera se estableció en 1563 en Florencia, por Giorgio Vasari. A ella acudían alumnos de entorno a los 12 años que se querían dedicar a la pintura, arquitectura y/o escultura.

La organización educativa se establecía por fases. En la primera fase se trabajaban las líneas, rectas, curvas y la creación de figuras geométricas. Una vez superada esta fase se pasaba a la siguiente, en la que se llevaban a cabo creaciones donde se podían observar partes de la cara como los ojos, boca, nariz… y además se realizaban dibujos de perfiles y tres cuartos. En el tercer bloque o fase, se realizaban esculturas y relieves enfocadas principalmente a la cultura romana. Y, por último, en la cuarta fase se llevaban a cabo dibujos naturales, abarcando desde pinturas sobre desnudos hasta vestidas. Junto a estos ejercicios de dibujos, se llevaban estudios teóricos sobre la proporción, anatomía y perspectiva. Esto lo podemos ver actualmente en nuestro sistema escolar, más concretamente en la asignatura de Historia del arte.

• Siglo XIX.

Se incluyó el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de primaria y secundaria. Por tanto, surgió la necesidad de disponer unas orientaciones y materiales curriculares, así como formar al profesorado en esta materia.

El dibujo como materia escolar planteó un nuevo problema en la educación. Hasta entonces se habían desarrollado notablemente los sistemas de enseñanza del dibujo para formar a los artistas y artesanos, pero ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población.

La sociedad industrial de la época, hacía necesario que la población supiera leer y escribir, así como el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, porque este era el vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.

El dibujo se dividía en dos vertientes: la artística, representaciones centradas en la belleza; y la técnica, centrada en la descripción exacta y completa de la forma.

En la primera mitad del siglo XIX destaca la obra de Pestalozzi, el cual publicó en 1803 el libro titulado ABC de la intuición o intuición de las proporciones. Este libro está considerado como el primer manual de Educación Artística para la infancia. La obra se basa en tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.

El énfasis en la exactitud con la que debían realizarse estos ejercicios procedía de la convicción de que con ellos se estaban construyendo las bases iniciales y los fundamentos que sustentarían todo el aprendizaje del dibujo y el refinamiento de la percepción visual, en la que se apoyaba –según sostenía la tradición empirista- todo el edificio del pensamiento. La tarea fundamental de la escuela era proporcionar la máxima claridad en esos pasos iniciales, de los que dependía cualquier aprendizaje posterior.

Friedrich Froebel contribuyó a la educación artística creando un original material didáctico conocido como “juegos y ocupaciones” entre 1835 y 1850 para su proyecto curricular de los jardines de infancia, los cuales estaban organizados en torno al principio del juego. El primer regalo consistía en seis pelotas de lana: tres de los colores primarios y tres de los secundarios. Se introducían las ideas de similitud y contraste, ya que las pelotas eran igual en tamaño, textura y forma, pero las diferenciaba el color. El segundo regalo consistía en tres objetos de madera: una esfera, un cubo y un cilindro. Con ellas se pueden comparar las diferencias de dureza, tamaño, y explotar las cualidades de la inestable esfera que rueda, el estable cubo que se desliza y su combinación en el cilindro. Los regalos del tercero al sexto consisten en grupos de bloques cúbicos de tamaño cada vez menos, para que con ellos se construyeran diferentes construcciones. El séptimo regalo introduce la noción de superficie y consiste en un conjunto de tablillas, a modo de tangram. Al combinarlas originan una amplia variedad de diseños. El octavo regalo son palillos de madera, de igual longitud, con los que poder “dibujar” delimitando figuras geométricas, y que clavados en pequeños trocitos de alguna masa (por ejemplo, plastilina) pueden configurar formas tridimensionales.  El noveno regalo son palillos de madera, pero ahora con formas curvas. Por último, el décimo regalo es dibujar en una pizarra o en papel cuadriculado para facilitar la medida y comparación de tamaños.

Las ocupaciones implicaban una transformación del material original. Por ejemplo, agujerear el papel siguiendo un dibujo, recortar y doblar un papel…

La segunda mitad del siglo XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. Comenzaban por el trazado de figuras geométricas y, progresivamente, iban proponiendo dibujos cada vez más complicados, representando figuras humanas, animales, plantas y árboles… Se usaron como manual para las escuelas de magisterio o formación del profesorado y en las escuelas primarias y secundarias.

• Siglo XX.

- Primera mitad: descubrimiento del arte infantil.

La manera que tienen los niños de expresarse dibujando mediante garabatos, desproporciones o esquemas se empezó a considerar como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.

Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales y modelos que habían venido de Europa estaba ya agotada y que era necesario retornar a las raíces del arte. Era necesario volver a los orígenes y comenzar a dibujar nuevos paraísos visuales. Las imágenes y objetos de otras culturas comenzaron a cobrar gran importancia artística.

Se descubre que existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales. Artistas expresionistas comienzan a interesarse y a estudiar el arte infantil. Franz Cizec confirmó que encontraba en los dibujos infantiles un verdadero estilo artístico que merecía ser tenido en cuenta. Apoyado por otro grupo de artistas, abrió una escuela de arte infantil en 1897.

Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino por el contrario motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños y niñas de expresarse con el dibujo y la pintura libre.

- Segunda mitad: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.

La autoexpresión creativa. 

Lo decisivo de esta disciplina estaba en la persona que se estaba formando. Los alumnos deben ser considerados como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas. La educación artística debía proponerse que a través del arte se aprendiera a ser una persona.

Lo decisivo de las actividades artísticas está en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician.

El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Se trataba de que el niño o la niña dibujaran como realmente eran. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su desarrollo y personalidad. Para ello, se creaba en el aula un clima estimulante. Había que evitar modelos, copias, ejercicios homogéneos e iguales para todos. Cada persona debía esforzarse por sí misma para descubrir sus límites e intereses. Por ello, el desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal argumento de la educación artística.

La consolidación institucional: INSEA.

En la década de 1950 tuvieron lugar dos importantes acontecimientos institucionales de enorme transcendencia para la Educación Artística. En dicho año, la UNESCO organizó un seminario sobre educación artística que se reunió en Bristol (Reino Unido).  En este seminario se tomaron varias decisiones una de ellas fue fundar la INSEA (International Society for Education through Art), que tuvo lugar en París en 1954 y que es la organización internacional más importante sobre Educación Artística. Por otro lado, en 1955 se celebró la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, en la que se redactó una carta magna con una serie de recomendaciones sobre educación artística. La carta magna enunciaba tres argumentos fundamentales:

1. Los conocimientos y las técnicas adquiridas en la educación artística pueden tener mucho significado tanto en la vida como estudiante como en la vida profesional de las personas.

2. A través de las artes las personas desarrollan su personalidad.

3. La evolución de las TIC ha favorecido el desarrollo de la educación artística, así como una introducción más importante de esta en la sociedad.

Además de estos tres argumentos también se establecieron dos recomendaciones fundamentales:

1. La educación plástica debía ser de carácter obligatorio dentro del currículo de Educación Primaria.

2. Un buen método de enseñanza sería que los alumnos aprendieran a expresar sus sentimientos, emociones, curiosidad, inquietudes, etc., a través de las diferentes técnicas artísticas.

El lenguaje visual como modo de conocimiento.

Dos argumentos acapararon el protagonismo: Rudolf Arnhein afirmó que "ver es pensar", y, por tanto, las obras visuales un modo de conocimiento. Por otro lado, las artes visuales constituyen un lenguaje.

Arnhein, investigó el dominio de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine, para demostrar que la visión es un proceso cognitivo activo y complejo. Los estímulos percibimos por nuestros ojos tienen que ser seleccionados, organizados e interpretados para ser reconocidos y podamos utilizarnos para nuestro interés. El campo visual está perfectamente estructura por nuestra mirada, que lo organiza en sus direcciones básicas: arriba y abajo, izquierda y derecha, centrado y descentrado, tensión y equilibrio, fondo y figura, reposos y movimiento. 

Dibujar, pintar, confeccionar o crear cualquier tipo de expresión artística constituye una forma de pensamiento. Por eso, es tan importante la Educación Artística en la escuela. Y de aquí, se empezaron a considerar las artes visuales como un lenguaje, ya que mediante cualquier medio donde se utilizara algo relacionado con ellas, llegaba al público con gran facilidad y rapidez, haciendo que este se dejara persuadir por lo que se decía.

Se encontró un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual. Como en todo lenguaje, había que buscar los elementos básicos que lo constituían, así como las reglas o normas que regulaban las relaciones entre esos elementos.

Los contenidos básicos del currículo de artes visuales, en todos los niveles de enseñanza, correspondían a los ejercicios, progresivamente más complejos y arriesgados, sobre cada uno de estos elementos básicos del lenguaje plástico.

Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.

En los últimos años, se han investigado la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla más bien como una construcción de conocimientos muy elaborada diferentes en cada cultura.

Destaca el profesor Elliot W. Eisner por ser una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la Educación Artística. Promovió muchos proyectos educativos en las enseñanzas artísticas por abordar diferentes aspectos curriculares. Todos los proyectos fracasaron, pero en 1980 se creó la DBAE, a modo de repercusión de uno de ellos.

La DBAE (Discipline Based Art Education), es un proyecto educativo y curricular para la educación artística. Se caracterizaba por su sólida fundamentación interdisciplinar, coordinando las ideas más actuales sobre educación, psicología del desarrollo, arte y estética y movimientos artísticos vanguardistas. Colaboraban importantes especialistas en el tema, como H. S. Broudy, L. Champan, M. Day, Gardner y Eisner. El objetivo de la DBAE es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte. Las obras de arte, según la DBAE, deben ocupar un lugar central en el currículo y en la integración de los contenidos específicos de cada una de las disciplinas.

El currículo debe organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas del alumnado. Para ello, es necesario que la asignatura de educación artística se dé en las clases de una manera regular. 

La educación artística debe formar personas capaces de comprender y debatir razonadamente todas las informaciones que ven en su día a día.

A partir de aquí, la creatividad ya era entendida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas. 

En los últimos años, las ideas y resultados de la DBAE, han sido revisados y también han disminuido la intensidad de las acciones institucionales que la sostenían. Se cuestionan dos puntos. El primero, el énfasis en las obras de arte como contenido nuclear del currículo. El segundo, la rígida dependencia de los ámbitos profesionales más sólidamente establecidos en el mundo académico.


Fuente: Ricardo Marín Viadel (2013), Didáctica de la educación artística para Primaria, Madrid, Pearson.