Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

Desde 1970, España ha sufrido muchos cambios en educación, como da cuenta de ello las nueve leyes educativas que se han ido aprobando desde el año 1970, pero lo cierto es que ha habido tres leyes que han sido las vertebradoras de la educación en España. La de 1970, que tuvo vigencia hasta 1990, la LOGSE que derogó la primera, y la LOE de 2006. La Ley Wert (LOMCE) nace con la idea de dejar sin aplicación estas dos últimas por no haber cumplido con los objetivos educativos en España, según el PP. 

Se trata de la primera ley educativa del PP, ya que la que intentó aplicar José María Aznar en 2002, nunca entró en vigor al ser derogada por un Real Decreto Ley de Zapatero. 

Desde la entrada en vigor de la LOMCE, nuestro sistema educativo se encuentra regulado por dos leyes orgánicas, la LOE y la LOMCE. En algunos casos, la normativa de aplicación sigue siento la LOE y en otros la LOMCE, o mejor dicho la LOE con las modificaciones introducidas por la LOMCE.

¿Por y para qué se creó?

1. Todos y cada uno de los alumnos y alumnas sean objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos. Para todos ellos esta Ley Orgánica establece los necesarios mecanismos de permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vías que en ella se articulan.
2. Para la transformación de la educación toda la sociedad debe asumir un papel activo.
3. Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda. No es imaginable un sistema educativo de calidad en el que no sea una prioridad eliminar cualquier atisbo de desigualdad.
4. El sistema actual (LOE) no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA, las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación, y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia. Los resultados de 2011, difundidos por EUROSTAT en relación con los indicadores educativos de la Estrategia Europa 2020, destacan con claridad el abandono educativo temprano como una de las debilidades del sistema educativo español, al situar la tasa de abandono en el 26,5% en 2011, con tendencia al descenso, pero muy lejos del valor medio europeo actual (13,5%) y del objetivo del 10% fijado para 2020. Por otra parte, el Informe PISA 2009 arroja unos resultados para España que ponen de relieve el nivel insuficiente obtenido en comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica, muy alejado del promedio de los países de la OCDE.
5. Los estudios internacionales ponen de manifiesto que los países que han mejorado de forma relativamente rápida la calidad de sus sistemas educativos han implantado medidas relacionadas con la simplificación del currículo y el refuerzo de los conocimientos instrumentales, la flexibilización de las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, el desarrollo de sistemas de evaluación externa censales y consistentes en el tiempo, el incremento de la transparencia de los resultados, la promoción de una mayor autonomía y especialización en los centros docentes, la exigencia a estudiantes, profesores y centros de la rendición de cuentas, y el incentivo del esfuerzo.
6. La reforma contribuirá también a reforzar la capacidad de gestión de la dirección de los centros, confiriendo a los directores, como representantes que son de la Administración educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión.
7. Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo. Veinte países de la OCDE realizan a sus alumnos y alumnas pruebas de esta naturaleza y las evidencias indican que su implantación tiene un impacto de al menos dieciséis puntos de mejora de acuerdo con los criterios de PISA.
8. La incorporación generalizada al sistema educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que tendrán en cuenta los principios de diseño para todas las personas y accesibilidad universal, permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna.
9. El dominio de una segunda o, incluso, una tercera lengua extranjera se ha convertido en una prioridad en la educación como consecuencia del proceso de globalización en que vivimos, a la vez que se muestra como una de las principales carencias de nuestro sistema educativo.
10. Revitalizar la opción del aprendizaje profesional como una opción acorde con la voluntad de un desarrollo personal y también su permeabilidad con el resto del sistema es un objetivo estratégico de esta Ley.

Aspectos organizativos.

La Educación Infantil tiene como finalidad la atención educativa y asistencial a la primera infancia. Está dirigida a los niños hasta los tres años de edad. Dispondrá de una regulación específica y su desarrollo por las Comunidades Autónomas.

Las Enseñanzas Escolares se dividen en dos ramas: enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial.

Dentro de las enseñanzas de régimen general encontramos la Educación Infantil y la Enseñanza Básica. La Educación Infantil no ha sido modificada por la LOMCE. Queda por tanto como se estableció en la LOE con dos ciclos el primero que aborda las edades de 0 a 3 años y el segundo que comprende las edades de 3 a 6 años. La Enseñanza Básica comprende la Educación Primaria y la
Educación Secundaria Obligatoria. Oferta una escolarización obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 16 años de edad, con derecho a permanecer en régimen ordinario hasta los 18 años. A su vez, atención a la diversidad de los alumnos en toda la enseñanza básica, adoptándose las medidas organizativas y curriculares pertinentes.

La Educación Primaria ha quedado organizada en seis cursos. En consecuencia desaparecen los tres ciclos en los que estaba organizada anteriormente. El área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural desaparece y, en su lugar, se trabajarán las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. La Educación Primaria queda organizada del siguiente modo:

• Asignaturas troncales: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Primera Lengua Extranjera. Su horario no será inferior al 50% del total.
• Asignaturas específicas: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos, las cuales deberá cursar todo el mundo. A parte, encontramos Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, Religión (si no se eligió anteriormente) y Valores Sociales y Cívicos (si no se eligió anteriormente). Deberán cursar al menos una.
• Asignaturas de libre configuración autonómica: Lengua Cooficial y Literatura. En las Comunidades Autónomas correspondientes. Además el alumnado podrá cursar como máximo otra área más de las asignaturas de libre configuración autonómica, que podrá ser una específica no cursada, una a propuesta de la Administración educativa o por el centro.  

Respecto a la evaluación, los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones educativas en la que se evaluarán: la expresión y comprensión oral y escrita (CCL), cálculo y resolución de problemas (CM). En el caso de ser desfavorable el equipo docente adoptará las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.

Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación a todo el alumnado, en la que se comprobará el grado de adquisición de: la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. El Gobierno, previa consulta a las CC. AA., establecerá los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para todo el Sistema Educativo Español con el fin de asegurar unos criterios y características de evaluación comunes a todo el territorio. El resultado de la evaluación se expresará en niveles y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros, los equipos docentes y el alumnado y les será entregado a las familias mediante un informe. Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que hayan establecido.

La Educación Secundaria comprende dos ciclos: el primero de tres cursos académicos y el segundo ciclo o cuarto curso que tendrá un carácter fundamentalmente propedéutico.

Posteriormente, encontramos el Bachillerato y la Formación profesional, la cual se divide en Formación Profesional Básica, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior.

La enseñanza de régimen especial son tres: enseñanzas artísticas, de idiomas, y deportivas.

La enseñanza universitaria se regirá por sus normas específicas.

El papel de la Educación Artística en la LOMCE.

Como he explicado anteriormente, las materias de Educación Primaria según la LOMCE se dividen en dos ramas: troncales y específicas, en las cuales se encuentra la Educación Artística. Las específicas son las que los alumnos deben elegir según su gusto o preferencias. Por tanto, podría darse el caso de centros en los que los alumnos no tengan ninguna hora de Educación Artística porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos. A su vez, se eliminan las modalidades de Artes Escénicas Música y Danza y de Artes Plásticas de Bachillerato y queda una sola, Artes, que es una mezcla de ambos. 

Fuente: Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (BOE de 10 de diciembre),  para la mejora de la calidad educativa.

Desarrollo evolutivo gráfico-creativo del niño

Mediante los dibujos podemos llegar a entender algunas de las emociones o sentimientos que los niños sienten en un momento determinado y que no son capaces de expresar.

Primero, con ello podemos reconocer la madurez psicológica de un niño, algo muy interesante, ya que todos hemos pasado por las mismas etapas. Da igual del país y cultura de la que se proceda, da igual de la etnia a la que pertenezcamos, todos los seres humanos pasamos por cada fase. Todos tenemos un hilo conductor común, hablando de la evolución gráfica, con distintas formas de ver el mundo, pero con el mismo vocabulario, ya que se aprende de forma intuitiva.

Para ello, hay que adaptar los planteamientos de creación artística. A un niño de primero de primaria no puedes pedirle que haga algo que no se adecue a su desarrollo psicomotriz. Los patrones educativos que se han ido implantando es que el niño tiene que salir de la infancia para llegar cuanto antes a ser adulto. Por tanto, hay que adaptar las técnicas y procedimientos artísticos a su nivel creativo.

La Profesora Doctora Luisa María Martínez (UMA) distingue tres estadios es en desarrollo evolutivo gráfico-creativo de un alumno/a:

1. Estadio psicomotor.

• Etapa de expansión cinestésica no controlada.
• Definición: el ojo sigue a la mano (Lurçat, 1980). Placer motriz.
• Etapa: entre 18 y 24 meses.
• Características gráficas: Movimientos rápidos curvos y amplios.
• Tipologías: barridos, garabatos amplios y curvos (madejas).
• Bucles.

• Etapa inicial de control viso-motriz.
• Definición: el ojo conduce a la mano (Lurçat, 1980)
• Etapa: entre 24 meses y 3 años.
• Características gráficas: control de la velocidad, cinestésicos, modulación del trazo…
• Inicio de control gráfico.
• Significado: inicio del juego simbólico.

• Etapa celular o constructiva.
• Definición: el entrenamiento viso-motriz cada vez más desarrollado, hace posible partir el trazado de un punto escogido y poder conducirlo voluntariamente hasta otro punto determinado del espacio, decidiendo su dirección y el punto final en que termina.
• Etapa: entre los 3 años y 4 años.
• Características gráfica: etapa puente. Inicio de diferenciación y aparición de los primeros monogramas básicos (unidades estructurales simples que constituyen la base de la expresión gráfica).

• Creación de estructuras combinadas. Herramientas básicas para su vocabulario básico posterior.

• Ideograma como referente simbólico: confluencia del lenguaje oral y plástico. Monograma o conjunto de monogramas que mantienen una analogía global con el objeto enuncia y tienen con respecto a este un carácter polivalente o polisémico.
• Uso del color: emocional, funcional y/o diferenciador.

2. Estadio realismo conceptual.

• Etapa experimental.
• Definición. Etapa de inicio de creación de vocabulario básico gráfico. Etapa centrada en el objeto más que en las relaciones contextuales.
• Etapa: 4 y 6 años.
• Concepto de forma: etapa de predominio iconográfico (figurativo) aunque coexisten los niveles no figurativo y figurativo. El iconograma como concepto gráfico figurativo que puede ser identificado y adquiere un carácter selectivo y unívoco.
• Concepto de espacio: el concepto de espacio aún no está definido con un orden estable. La horizontalidad o verticalidad determinan las dos direcciones básicas.
• Organización espacial referente al objeto.

• Organización espacial referente al contexto. Nexos parciales, orden compositivo o preliminar.

• Consolidación del código gráfico.
• Definición: asimilación con carácter permanente de los códigos. Consolidación de un orden simbólico que evoluciona dependiendo de tres factores: valor individual, intersubjetivo y social.
• Etapa: entre 6 y 9 años.
• Fijación de iconogramas: representaciones esquemáticas puras.
• ¿Por qué?: experiencias sensitivas (Superficiales o profundas), criterios cognitivos, factores emocionales.
• Recursos que modifican la representación esquemática:
• Énfasis: ampliación de partes sensitivas. Ejemplo: si llueve mucho, las gotas de agua son más gordas, pero no hay más cantidad.

• Omisión: excluyen o reducen partes significativas. Ejemplo: dibujar a la madre más grande por la cercanía emocional que tenga con ella.

• Anexión: creación de símbolos secundarios para la transcripción de la experiencia.

• Sustitución: cambio o simultaneidad de símbolos establecidos.  Ejemplo: dibujar un mismo objeto de dos formas distintas dependiendo de donde estén dibujados.

• Concepto de espacio:
• Emergencia del nexo global: temática.
• Línea base y otras soluciones espaciales.

• Omisión de línea base: omisión por experiencia emocional, múltiples o enumerativa.

• Abatimiento o plegado: objetos o personas aparecen tumbadas cuando para el niño estarían de pie.

• Espacio y relación con el tiempo: secuencialidad representada como cómic o por repetición de códigos.
• Figuración del movimiento: estadio en el que prevalecen los aspectos simbólicos.
• Relaciones color-objeto: cobra sentido semántico pero con valor subsidiarios y complementario.

3. Estadio analítico.

• Realismo descriptivo:
• Definición: crisis formulación simbólica y emergencia de realismo analístico. Apertura al mundo cultural adulto y comienza la pérdida de la codificación lingüística. Paso del individuo al grupo. Tendencia a la objetivación en detrimento de la subjetivación.
• Etapa: entre 9 y 12 años.
• Cambio de estructuras formales en este periodo. El concepto de la figura humana.
• Declive de reglas anteriores del estadios anterior (influencia entorno social y cultural).
• Búsqueda de formas objetivas abandonado el geometrismo sintético gráfico anterior.
• Desaparición de monogramas y pérdida del carácter simbólico.
• La representación del espacio.
• Percepción más objetiva del entorno. 
• Desaparición paulatina de la línea base.
• Inicio representación óptica de lo cercano y lejano. 
• El concepto de color.
• Descriptivo y emocional.

• Autonomía consciente:
• Definición: consumación de la crisis total del anterior estadio. Porqués:
• Preponderancia del realismo visual.
• Complejidad de relaciones socioculturales.
• Desarrollo de la conciencia crítica.
• Inhibición artística
• Etapa: de los 12 a los 14 años.
• Afrontar la creación artística: figura humana, espacio y color.
• Tendencia objetiva (o subjetiva -con códigos objetivos-).

Evaluación en Educación Artística

¿Qué se evalúa?

De cara a entender que evaluamos en un proceso de creación artística, la evaluación tiene en cuenta la naturaleza procesual (cualitativa) del aprendizaje artístico y sus diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Se debe tener en cuenta el proceso de aprendizaje, mediante la participación de los alumnos (en pequeño y gran grupo), entre otros criterios. En esta asignatura se tiende a evaluar únicamente el proceso final que hemos desarrollado en función de ese trabajo, sin tener en cuenta cómo se ha hecho, los problemas que han surgido… Hay que atender a cada uno de los tres contenidos que se vayan desarrollando.

Encontramos tres dimensiones distintas, según la propuesta curricular de Francisco Maeso:

• Dimensión apreciativa: se refiere a toda aquella cuestión que tiene que ver con la lectura, la crítica, cómo apreciar las artes.
• Dimensión productiva: hace referencia a la evaluación y a la producción, desde el punto de vista técnico.
• Dimensión emocional: temas relacionados con la expresión, la creatividad… Estudia esa parte que tienen las artes y no otras disciplinas.

En una clase, predominan los contenidos conceptuales, ya que predomina el diálogo, donde una persona habla y otra contesta. Estos contenidos son los más fáciles de transmitir. Mientras que los otros contenidos son más complejos.

¿Cuándo se evalúa?

Cuando se sabe qué se va a evaluar o cómo se va a mirar el proceso, qué tipo de criterio se utiliza para evaluar, ya se está evaluando.

La evaluación no debe ser contemplada como algo anexo. Debe estar “entretejida” con la metodología docente (con los contenidos y objetivos):

La evaluación formativa engloba todo el proceso de E/A del alumnado, desde la primera fase de detección de ideas previas hasta la evaluación final/sumativa.

¿Para qué se evalúa?

La evaluación se orienta a:

• Verificación de conocimientos, comprobar el grado de desarrollo. Comprobar que el proceso de aprendizaje se está dando, al margen de una calificación numérica. Aunque para que el proceso de aprendizaje se dé, también son imprescindibles otros dos procesos:
• Diagnóstico del currículo. El currículo debe estar adecuado a los alumnos. Lo que se está desarrollando tiene que ser lo más adecuado para lo que los alumnos aprendan.
• Efectividad docente. Esto es igual de fundamental que desarrollar los contenidos. Es importante evaluar los aspectos buenos y los malos.

Debe contemplar, en consecuencia, aspectos cualitativos y cuantitativos.

En primera instancia: orientados a cumplir el contenido del currículum: (Francisco Maeso, 2003).

• Comprobar el grado de desarrollo del sentido crítico ante las manifestaciones de la Cultura visual contemporánea.
• Verificar el grado de asimilación de los códigos de los lenguajes artísticos y la adecuación de la expresión personal.
• Confirmar la adecuada utilización de los medios y técnicas artísticas en su propia expresión.

¿Cómo se evalúa?

1. Evaluación a través de observación detenida (apoyada en):

• Fichas (personalizadas) de registro.
• Diario de clase.
• Autoevaluación + coevaluación.

2. Evaluación a través de pruebas escritas:

• Trabajos ensayísticos adaptados a nivel.
• Evaluación y autoevaluación reflexivas.

3. Evaluación a través de pruebas orales:

• Entrevistas (grupo/individual).
• Debates.
• Autoevaluación y coevaluación.

4. Evaluación por trabajos de acción e interacción:

• Portafolios (+autoevaluación/coevaluación.
• Formato blog.
• Carpeta de proyecto (conjunto de obras).
• Propuestas de actividades: de indagación y análisis –visual/crítico-, resolución de problemas + trabajo por proyectos (+autoevaluación/coevaluación).
• Exposición de trabajos orales, escritos, expuestos… (+autoevaluación/coevaluación).

5. Autoevaluación y coevaluación: presencia en todas las demás técnicas/estrategias.

Nunca se es autodidacta, siempre se aprende gracias a alguien, y debemos tenerlo muy presente en todo tipo de circunstancia.

Para la evaluación se necesitan muchísimos ítems y criterios que se deben tener en cuenta. 

Por último, destacar un dato importante: cuanto menores son los alumnos, menos injusticias hay para poner una nota numérica.

Educación y Cultura Visual

A continuación, un mapa conceptual sobre el enfoque de la Educación y Cultura Visual:

https://www.mindomo.com/es/mindmap/db6fc0f613a842469bfd83b26b3e165d


Fuente: Manuel H. Belver (2005), Arte infantil y cultura visual, Madrid, Eneida.

Todo es mentira

La multiculturalidad es la existencia de varias culturas conviviendo en un mismo espacio físico, geográfico y cultural. La sociedad actual está casi completamente sumida en ella, por lo que se debe enseñar a respetar las distintas opiniones y culturas, por ello el currículo de primaria ha de ser heterogéneo. 

La multiculturalidad abarca todas las diferencias que se enmarcan dentro de la cultura, ya sea, religiosa, lingüística, racial, étnica o de género.

Hoy en día, ya tenemos más libertad de pensamiento que antes. Por tanto, hay muchos puntos de vista válidos, ya que la verdad no es absoluta. Ahora, cada persona tiene más libertad para elegir su forma de actuar dentro de una sociedad, sin limitaciones externas o internas.

Para ello, el relativismo cultural es lo más apropiado, ya que cada uno tiene su punto de vista, que probablemente sea diferente al del compañero. Cada uno piensa de diferente forma de acuerdo a sus necesidades, intereses y gustos, atendiendo a los parámetros de su propia cultura. Aunque si dos personas tienen ideas o puntos de vista distintos, se debe llegar a un consenso. El consenso es fruto de un acuerdo, lo que no quiere decir que cada uno posea la verdad, sino llegar a acuerdos para convivir.

Actualmente, tenemos más posibilidades de acceder a la información que en otra época. Por ello, somos más susceptibles a ser engañados por ella. Los medios de comunicación actuales utilizan sus estrategias para darnos las noticias que a ellos más les interesa. Así, consiguen que nosotros nos interesemos por las mismas. Por ello, nos comunicarán las novedades con las que obtener más ganancias.

Las artes viven sumidas en una época de cambios (y la realidad en general), ¿cómo está respondiendo la educación ante esta circunstancia?

En la educación actual general observamos que el currículo es lo que posee la “verdad absoluta”, por lo que las clases siempre se llevan a cabo de la misma manera. Las clases actuales tienden a ser muy monótonas y todas bajo un mismo patrón. Un grave problema es la formación del profesorado, ya que no se forman para ello. Nos enseñan que hay que ser creativos para dar lugar una enseñanza motivadora e innovadora mediante metodologías tradicionales.

Se planteó la Educación Artística como base de la Educación Primaria: la Educación Artística debía ser la base de la educación humana. Aunque no fuese base, pero debía considerarse un pilar importante, sin entenderla como aprender una serie de instrumentos y procedimientos, ya que posee un gran potencial para otros campos.

La postmodernidad.

La postmodernidad es una corriente filosófica que se describe como una superación de la modernidad, lo que viene después de lo moderno. 

Es un término ambiguo, porque ¿cuándo utilizamos lo moderno? Es una palabra que lleva usándose varias décadas, desde el 1934, aunque se comenzó a debatir sobre él a finales de los años 70. 

Hay muchos autores que hablan de ello. No obstante, destacan tres:

• Lyotard y su libro "condición postmoderna": "Simplificando al máximo, se tiene por “posmoderna" la incredulidad con respecto a los metarrelatos”. Un metarrelato son una gran ideología de la que participan muchas personas. Por ejemplo, en el siglo XX, un metarrelato sería el nacismo, te dice de donde viene y a donde va. Puede ser también las religiones, el comunismo... Estos metarrelatos ya no los creemos tanto, ya que la mentalidad a medida que avanzan las generaciones va progresando. La postmodernidad tiene que ver con la incredulidad de aquello que se encontraba establecido.

• Otro autor que habla de ello es Wellmer: "El momento postmoderno es una especie de explosión de episteme moderna en el que la razón y el sujeto-como detentador de la “unidad” y la “totalidad”- vuelan en pedazos".

• Por último, Viattimo: "Yo sostengo que el termino postmoderno sigue teniendo un sentido y que este sentido, está ligado al hecho de que la sociedad en que vivimos en una sociedad de comunicación generalizada, la sociedad de los medios de comunicación (mass media). Todo tiene que ver con la emergencia de las tecnologías, haciéndonos entender que el mundo no únicamente era blanco o negro."

Ideas para un currículo postmoderno.

1. El currículum se desplaza desde las tendencias universalizantes hacia tendencias pluralizadoras (caída de metarrelatos). El conocimiento es más apto para ser socialmente construido por profesores y estudiantes. Hay que llegar a un consenso tendiendo a la pluralidad, por lo tanto, nos lleva a entender que el conocimiento no se encuentra construido por una élite que nos dicen qué debemos hacer, es algo tan básico como entender que el conocimiento se construye entre una sociedad completa.
2. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minorías y al arte de la cultura popular (democratización del currículo y alejarlo de concepciones elitistas). Los focos tradicionales de transmisión artística (museos o galerías) son complementados por la cultura outsider.
3. El collage, las NTIC o el montaje cobran mayor interés en la producción artística. La educación artística lineal y fundacional ha sido cuestionada: el estudio dominante de actividades y técnicas artísticas ha sido suplido por la estética, historia de las artes, la crítica y los estudios multiculturales. La educación artística se tiene como un entretenimiento para los niños.
4. Los profesores son reconocidos como intérpretes, ya no son reconocidos como los autores de la información. Antes, los profesores estaban considerados como los actores de una película y los alumnos sus espectadores. El cambio de mentalidad viene cuando los alumnos pasan a ser actores también y el profesor el director, entendiéndose el director como una pieza más.
5. Se fomenta la actitud deconstructiva (crítica, revisionista, procuradora de sospecha) para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados. Fomento de la cultura de sospecha.

Ahora viene la pregunta... ¿Todo lo anterior es cierto? Realmente no. Todo es mentira.

Mantras socioculturales para la educación (mantras posmodernos).

La palabra mantra viene del budismo, es la repetición de una frase continuamente para entrar en una especie de trance o concentración. Se refiere a aquellas frases que se repiten mucho y que no las ponemos en duda por eso.

1. Vivimos en una sociedad más transparente. No. Todos los canales de televisión tienen una mentalidad, una ideología, unos intereses distintos. Nos enseñan lo que realmente les interesa a ellos y no a nosotros, ocultando la verdadera realidad. En la noticia de “La manada”, pixelaron la cara de los autores en todos los medios. En contrapoder, en las redes sociales, se ha hecho viral una foto mostrando sus rostros.
2. Todo es relativo. Estamos cayendo en una paradoja, ya que cuando decimos que todo es relativo porque estamos cayendo en la verdad absoluta.
3. No existen los metarrelatos. Todavía existen aquellas grandes ideologías.

Historia de la Educación Artística

• Antigüedad.

Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela, las encontramos con Platón y Aristóteles.

“Son cuatro las disciplinas que generalmente se suelen enseñar en la educación: la de leer y escribir, la gimnástica, la música y, en cuarto lugar, algunas veces el dibujo. El arte de leer y escribir y el dibujo por ser útiles para la vida y por sus múltiples aplicaciones; …de igual modo deben aprender el dibujo no solo para no cometer errores en sus compras particulares y para no ser engañados en la compra y venta de objetos y muebles, sino más bien porque el dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.” (Aristóteles, 1986, pp. 288-290).

• Edad media.

Durante la Edad media, especialidades como la pintura, la orfebrería o la escultura (entre otras) no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino que eran calificadas como oficios manuales. Para aprendizaje de estas profesiones se llevaba a cabo en los mismos talleres, no en las escuelas. El aprendizaje estaba centrado fundamentalmente en los materiales y técnicas. No se esperaba que la producción fuera muy original, sino que estuvieran perfectamente elaborados y con los mejores materiales. Los pocos manuales o tratados de la formación de artistas que nos quedan de esta época, describen los procesos de construcción y elaboración de objetos artísticos y la manera que tenían de aprender estos conocimientos.

• Renacimiento y romanticismo.

Antes de la creación de los sistemas escolares tal y como los conocemos actualmente, se fundaron las academias de dibujo. La primera se estableció en 1563 en Florencia, por Giorgio Vasari. A ella acudían alumnos de entorno a los 12 años que se querían dedicar a la pintura, arquitectura y/o escultura.

La organización educativa se establecía por fases. En la primera fase se trabajaban las líneas, rectas, curvas y la creación de figuras geométricas. Una vez superada esta fase se pasaba a la siguiente, en la que se llevaban a cabo creaciones donde se podían observar partes de la cara como los ojos, boca, nariz… y además se realizaban dibujos de perfiles y tres cuartos. En el tercer bloque o fase, se realizaban esculturas y relieves enfocadas principalmente a la cultura romana. Y, por último, en la cuarta fase se llevaban a cabo dibujos naturales, abarcando desde pinturas sobre desnudos hasta vestidas. Junto a estos ejercicios de dibujos, se llevaban estudios teóricos sobre la proporción, anatomía y perspectiva. Esto lo podemos ver actualmente en nuestro sistema escolar, más concretamente en la asignatura de Historia del arte.

• Siglo XIX.

Se incluyó el dibujo entre las materias obligatorias del currículo de primaria y secundaria. Por tanto, surgió la necesidad de disponer unas orientaciones y materiales curriculares, así como formar al profesorado en esta materia.

El dibujo como materia escolar planteó un nuevo problema en la educación. Hasta entonces se habían desarrollado notablemente los sistemas de enseñanza del dibujo para formar a los artistas y artesanos, pero ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población.

La sociedad industrial de la época, hacía necesario que la población supiera leer y escribir, así como el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados, porque este era el vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.

El dibujo se dividía en dos vertientes: la artística, representaciones centradas en la belleza; y la técnica, centrada en la descripción exacta y completa de la forma.

En la primera mitad del siglo XIX destaca la obra de Pestalozzi, el cual publicó en 1803 el libro titulado ABC de la intuición o intuición de las proporciones. Este libro está considerado como el primer manual de Educación Artística para la infancia. La obra se basa en tres láminas sobre las que trabajarán conjuntamente la palabra, el número y el dibujo.

El énfasis en la exactitud con la que debían realizarse estos ejercicios procedía de la convicción de que con ellos se estaban construyendo las bases iniciales y los fundamentos que sustentarían todo el aprendizaje del dibujo y el refinamiento de la percepción visual, en la que se apoyaba –según sostenía la tradición empirista- todo el edificio del pensamiento. La tarea fundamental de la escuela era proporcionar la máxima claridad en esos pasos iniciales, de los que dependía cualquier aprendizaje posterior.

Friedrich Froebel contribuyó a la educación artística creando un original material didáctico conocido como “juegos y ocupaciones” entre 1835 y 1850 para su proyecto curricular de los jardines de infancia, los cuales estaban organizados en torno al principio del juego. El primer regalo consistía en seis pelotas de lana: tres de los colores primarios y tres de los secundarios. Se introducían las ideas de similitud y contraste, ya que las pelotas eran igual en tamaño, textura y forma, pero las diferenciaba el color. El segundo regalo consistía en tres objetos de madera: una esfera, un cubo y un cilindro. Con ellas se pueden comparar las diferencias de dureza, tamaño, y explotar las cualidades de la inestable esfera que rueda, el estable cubo que se desliza y su combinación en el cilindro. Los regalos del tercero al sexto consisten en grupos de bloques cúbicos de tamaño cada vez menos, para que con ellos se construyeran diferentes construcciones. El séptimo regalo introduce la noción de superficie y consiste en un conjunto de tablillas, a modo de tangram. Al combinarlas originan una amplia variedad de diseños. El octavo regalo son palillos de madera, de igual longitud, con los que poder “dibujar” delimitando figuras geométricas, y que clavados en pequeños trocitos de alguna masa (por ejemplo, plastilina) pueden configurar formas tridimensionales.  El noveno regalo son palillos de madera, pero ahora con formas curvas. Por último, el décimo regalo es dibujar en una pizarra o en papel cuadriculado para facilitar la medida y comparación de tamaños.

Las ocupaciones implicaban una transformación del material original. Por ejemplo, agujerear el papel siguiendo un dibujo, recortar y doblar un papel…

La segunda mitad del siglo XIX conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. Comenzaban por el trazado de figuras geométricas y, progresivamente, iban proponiendo dibujos cada vez más complicados, representando figuras humanas, animales, plantas y árboles… Se usaron como manual para las escuelas de magisterio o formación del profesorado y en las escuelas primarias y secundarias.

• Siglo XX.

- Primera mitad: descubrimiento del arte infantil.

La manera que tienen los niños de expresarse dibujando mediante garabatos, desproporciones o esquemas se empezó a considerar como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.

Algunos grupos de jóvenes artistas comenzaron a pensar que la cantera de ideales y modelos que habían venido de Europa estaba ya agotada y que era necesario retornar a las raíces del arte. Era necesario volver a los orígenes y comenzar a dibujar nuevos paraísos visuales. Las imágenes y objetos de otras culturas comenzaron a cobrar gran importancia artística.

Se descubre que existe una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales. Artistas expresionistas comienzan a interesarse y a estudiar el arte infantil. Franz Cizec confirmó que encontraba en los dibujos infantiles un verdadero estilo artístico que merecía ser tenido en cuenta. Apoyado por otro grupo de artistas, abrió una escuela de arte infantil en 1897.

Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino por el contrario motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños y niñas de expresarse con el dibujo y la pintura libre.

- Segunda mitad: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.

La autoexpresión creativa. 

Lo decisivo de esta disciplina estaba en la persona que se estaba formando. Los alumnos deben ser considerados como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas. La educación artística debía proponerse que a través del arte se aprendiera a ser una persona.

Lo decisivo de las actividades artísticas está en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician.

El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Se trataba de que el niño o la niña dibujaran como realmente eran. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su desarrollo y personalidad. Para ello, se creaba en el aula un clima estimulante. Había que evitar modelos, copias, ejercicios homogéneos e iguales para todos. Cada persona debía esforzarse por sí misma para descubrir sus límites e intereses. Por ello, el desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal argumento de la educación artística.

La consolidación institucional: INSEA.

En la década de 1950 tuvieron lugar dos importantes acontecimientos institucionales de enorme transcendencia para la Educación Artística. En dicho año, la UNESCO organizó un seminario sobre educación artística que se reunió en Bristol (Reino Unido).  En este seminario se tomaron varias decisiones una de ellas fue fundar la INSEA (International Society for Education through Art), que tuvo lugar en París en 1954 y que es la organización internacional más importante sobre Educación Artística. Por otro lado, en 1955 se celebró la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, en la que se redactó una carta magna con una serie de recomendaciones sobre educación artística. La carta magna enunciaba tres argumentos fundamentales:

1. Los conocimientos y las técnicas adquiridas en la educación artística pueden tener mucho significado tanto en la vida como estudiante como en la vida profesional de las personas.

2. A través de las artes las personas desarrollan su personalidad.

3. La evolución de las TIC ha favorecido el desarrollo de la educación artística, así como una introducción más importante de esta en la sociedad.

Además de estos tres argumentos también se establecieron dos recomendaciones fundamentales:

1. La educación plástica debía ser de carácter obligatorio dentro del currículo de Educación Primaria.

2. Un buen método de enseñanza sería que los alumnos aprendieran a expresar sus sentimientos, emociones, curiosidad, inquietudes, etc., a través de las diferentes técnicas artísticas.

El lenguaje visual como modo de conocimiento.

Dos argumentos acapararon el protagonismo: Rudolf Arnhein afirmó que "ver es pensar", y, por tanto, las obras visuales un modo de conocimiento. Por otro lado, las artes visuales constituyen un lenguaje.

Arnhein, investigó el dominio de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine, para demostrar que la visión es un proceso cognitivo activo y complejo. Los estímulos percibimos por nuestros ojos tienen que ser seleccionados, organizados e interpretados para ser reconocidos y podamos utilizarnos para nuestro interés. El campo visual está perfectamente estructura por nuestra mirada, que lo organiza en sus direcciones básicas: arriba y abajo, izquierda y derecha, centrado y descentrado, tensión y equilibrio, fondo y figura, reposos y movimiento. 

Dibujar, pintar, confeccionar o crear cualquier tipo de expresión artística constituye una forma de pensamiento. Por eso, es tan importante la Educación Artística en la escuela. Y de aquí, se empezaron a considerar las artes visuales como un lenguaje, ya que mediante cualquier medio donde se utilizara algo relacionado con ellas, llegaba al público con gran facilidad y rapidez, haciendo que este se dejara persuadir por lo que se decía.

Se encontró un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual. Como en todo lenguaje, había que buscar los elementos básicos que lo constituían, así como las reglas o normas que regulaban las relaciones entre esos elementos.

Los contenidos básicos del currículo de artes visuales, en todos los niveles de enseñanza, correspondían a los ejercicios, progresivamente más complejos y arriesgados, sobre cada uno de estos elementos básicos del lenguaje plástico.

Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.

En los últimos años, se han investigado la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla más bien como una construcción de conocimientos muy elaborada diferentes en cada cultura.

Destaca el profesor Elliot W. Eisner por ser una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la Educación Artística. Promovió muchos proyectos educativos en las enseñanzas artísticas por abordar diferentes aspectos curriculares. Todos los proyectos fracasaron, pero en 1980 se creó la DBAE, a modo de repercusión de uno de ellos.

La DBAE (Discipline Based Art Education), es un proyecto educativo y curricular para la educación artística. Se caracterizaba por su sólida fundamentación interdisciplinar, coordinando las ideas más actuales sobre educación, psicología del desarrollo, arte y estética y movimientos artísticos vanguardistas. Colaboraban importantes especialistas en el tema, como H. S. Broudy, L. Champan, M. Day, Gardner y Eisner. El objetivo de la DBAE es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte. Las obras de arte, según la DBAE, deben ocupar un lugar central en el currículo y en la integración de los contenidos específicos de cada una de las disciplinas.

El currículo debe organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas del alumnado. Para ello, es necesario que la asignatura de educación artística se dé en las clases de una manera regular. 

La educación artística debe formar personas capaces de comprender y debatir razonadamente todas las informaciones que ven en su día a día.

A partir de aquí, la creatividad ya era entendida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas. 

En los últimos años, las ideas y resultados de la DBAE, han sido revisados y también han disminuido la intensidad de las acciones institucionales que la sostenían. Se cuestionan dos puntos. El primero, el énfasis en las obras de arte como contenido nuclear del currículo. El segundo, la rígida dependencia de los ámbitos profesionales más sólidamente establecidos en el mundo académico.


Fuente: Ricardo Marín Viadel (2013), Didáctica de la educación artística para Primaria, Madrid, Pearson. 

Qué es y qué no es Educación Artística

¿Qué es Educación Artística?

La Educación Artística es una asignatura obligatoria en el currículo de educación Primaria y Secundaria.

La Educación Artística incluye variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos: fotografía, vídeo, computadora... Comporta el uso de distintos materiales (madera, tejidos, piedras...) incorpora numerosos conceptos, teorías y argumentos para comprender  y estudiar con mayor profundidad los sentidos y significados de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos visuales.

Tradicionalmente, esta materia se llamó dibujo. A partir de mediados del siglo XX, comenzaron a utilizarse un nuevo tipo de denominaciones, como artes plásticas, expresión plástica, educación visual, que siguen cambiando con cierta frecuencia con motivo de las habituales reformas educativas. 

La asignatura de Educación Artística no incluye todas las manifestaciones artísticas, ya que se refiere principalmente a las artes visuales. No incluye la música, danza, poesía o literatura, entre otras. Por tanto, no debería llamarse así, sino simplemente artes visuales, ya que en la escuela damos por descontado que siempre se trata de educación. Lo decisivo es el campo de conocimiento, de aprendizajes y de experiencias en el que nos concentramos en cada materia.

Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la Educación Artística:

1. La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
2. Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales.
3. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea.
4. Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes. Ya sean bidimensionales o tridimensionales. Las imágenes de cualquier tipo y condición nos remiten a otros ámbitos y aluden a otras realidades, a través de estrategias, convenciones y claves de representación, muy variadas y diversas, que tenemos que aprender a reconocer e interpretar.
5. Las obras de arte, que son los objetos e imágenes, realizados con una intención abiertamente artística y estética, o que con reconocimos como tal.

El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.

Las actividades artísticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos o artefactos o materiales que estamos manejando, sino por el modo como pensamos y por el sentido o las intenciones que dirigen nuestra actividad.

Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artístico vienen definidos por tres rasgos:

1. Discurren en las zonas del pensamiento visual y creativo.
2. La intencionalidad del conocimiento en Educación Artística es abiertamente artística y estética.
3. La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria.

Campos de conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educación Artística.

Cada asignatura del currículo corresponde aproximadamente a un campo del conocimiento o actividad socialmente establecido. La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:

1. Las artes visuales, que es una denominación reciente, principalmente utilizada en los países de habla inglesa, para reunir una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos porque con esta denominación se ha querido superar clasificaciones anteriores que jerarquizaban de un modo muy rígido la categoría artística y la importancia cultural y social de los objetos e imágenes. Lo que tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. Actualmente, las nuevas especialidades visuales se producen en interacción con sonidos, lenguaje verbal, movimientos corporales, produciéndose una fusión e interactividad muy marcadas.
2. Los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada es la historia del arte, que clasifica y explica cuáles han sido las producciones artísticas desde la prehistoria hasta nuestros días.
3. Algunos conceptos básicos en Educación Artística proceden de las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes.

Las conductas y capacidades básicas.

Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación y la memoria visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética.

Los lenguajes y sistemas notacionales.

Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las acciones y actividades distintivas del aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales.

Se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistemas de representación objetiva del espacio, tallando, construyendo y modelando en cualquier material, aprovechando las posibilidades descriptivas y narrativas de los lenguajes fotográficos y cinematográficos.

Las acciones y actividades básicas son la creación de imágenes, de objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras que hacen o han hecho los demás seres humanos.

¿Qué no es Educación Artística?

La Educación Artística:

• No es una materia diferente a las otras del currículo escolar. No es una asignatura "simpática y agradable" pero menos académica que las demás. Hay muchas cosas que aprender en ella. Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas.
• No solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado.
• No es una materia "manual" frente a las otras que tienen un carácter "teórico".
• No puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre (en el caso de los alumnos más pequeños) y de dibujo geométrico o técnico (para los alumnos más mayores).
• No consiste en hacer imitaciones de cosas "bonitas" que parezcan obras artísticas o decorativas.
• No consiste en comenzar por el principio, por los ejercicios iniciales de geometría o color, el largo camino del arte sin llegar a ningún resultado final, sino que debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
• No debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad.
• En ella, es muy importante la creatividad, pero no única y exclusivamente. La capacidad creativa no solo tiene que ver con el arte, también con la ciencia, con la tecnología y con otras muchas actividades.
• No puede quedar encerada en los límites de la escuela.
• Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos, sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a todo lo que sucede ante los ojos de nuestro alumnado.

Fuente:  Ricardo Marín Viadel (2013), Didáctica de la educación artística para Primaria, Madrid, Pearson.